“We doen niet zoveel aan begrijpend lezen,” zegt een leerling, maar leerkracht D. weet wel beter. In het kader van ‘Het Grote Debat’ dat de leerlingen gaan voeren, laat ze haar leerlingen uit verschillende teksten de voors en tegens verzamelen voor de stellingen die ze moeten gaan verdedigen. Voor een eerder thema, Oorlog & Vrede, liet ze kinderen zelf onderzoek doen en teksten erbij pakken om er vervolgens de informatie te verwerken in een muurkrant. Leerkracht D: “In dit soort activiteiten leren ze van elkaar en komen ze ook weer verder, kunnen ze kritisch denken, reflecteren, evalueren: dat zijn de vaardigheden waar je juist naartoe wilt binnen het lezen (..) Het lezen krijgt zo een functie voor leerlingen en ze worden gemotiveerder.”
Leerkracht D. zit samen met andere leerkrachten bij het lerend netwerk ‘Steigers in begrijpend lezen’. De wil om anders aan de slag te gaan met begrijpend lezen is groot onder de deelnemers. Bij de inventarisatie over wat er allemaal gebeurt op het gebied van begrijpend leesonderwijs en wereldoriëntatie in de scholen, blijkt dat alle deelnemende leerkrachten zelf in hun groep al stappen hebben ondernomen om de lessen in begrijpend lezen te verrijken. Voor de reguliere lessen in begrijpend lezen is de motivatie van leerlingen anders ver te zoeken, constateren zij. “Als je opschrijft begrijpend lezen – les 3 dan denken kinderen ‘oh, zucht’, terwijl als je op het bord schrijft dat we het gaan hebben over vulkanen dan zijn ze vaak al meer geïnteresseerd en veel meer betrokken,” zegt leerkracht D. hierover.
Na zich verdiept te hebben in literatuur, podcasts en in elkaars praktijk wordt het de leerkrachten duidelijk dat er misschien wel toegewerkt wordt naar lezen met begrip, maar dat het werken eraan veel meer een kwestie is van werken aan de algemene taalvaardigheid van leerlingen. Taalonderwijs op deze manier bezien, kan op allerlei momenten op de schooldag en met verschillende vakken worden gecombineerd. Praten, schrijven, lezen over onderwerpen: vakoverstijgend taalonderwijs.
Vakoverstijgend taalonderwijs is iets wat juf D. bij aanvang van het lerend netwerk ‘Steigers in begrijpend lezen’ al deed in haar klas: ze combineert lees- en taaldoelen, zoals begrijpend lezen, stellen en taal met wereldoriëntatievakken. Op haar school koppelen ze sinds een aantal jaren begrijpend lezen en ook technisch lezen aan het thematisch onderwijs. Haar persoonlijke thema voor het lerend netwerk ligt vooral bij het enthousiasmeren van andere leerkrachten voor deze werkwijze, met een speciaal doel om een rijke taal- en leescultuur te creëren in de school. In haar plan schrijft ze: “Leerkrachten erkennen en maken gebruik van de wetenschap dat verschillende activiteiten bijdragen aan ontwikkelingen op gebied van begrijpend lezen, denk aan: stellen, lezen, voorlezen, woordenschat, kennis van de wereld en boekpromotie.”
Concreet betekent dit dat ze enorm veel in gang zet op de school gedurende een schooljaar: ze schrijft actieplannen over leesonderwijs voor alle bouwen, ze brengt samen met de IB’er boekpromotie en leesplezier onder de aandacht tijdens twee studiedagen, ze ontwikkelt een schoolbrede visie op leesonderwijs en ze reikt haar collega’s materialen aan, zoals boekenpraatkaartjes van Aiden Chambers, coöperatieve werkvormen en tekstschema’s. Daarnaast gaat ze soms op lesbezoek om collega’s van tips te kunnen voorzien. Ook organiseert ze een ouderavond over taalonderwijs, waarin ouders meer kunnen leren over factoren die van invloed zijn op begrijpend lezen, over het proces van leren lezen en Nederlands als tweede taal.
Om dit alles te kunnen doen in de schoolpraktijk anno nu heeft best wat voeten in de aarde. Neem haar eigen situatie: ze zou aan het begin van het schooljaar één dag vrijgespeeld krijgen om aan haar taal- en leescoördinatorschap te wijden, maar in november krijgt ze te horen dat ze vanwege het lerarentekort deze dag toch voor de klas zal moeten staan. Ze begrijpt zelf dan ook goed dat ze vanuit haar rol rekening moet houden met de onderlinge verschillen qua motivatie tussen collega’s. Iedereen ervaart immers een grote werkdruk. Ook zijn er veel nieuwe collega’s.
De motivatietheorie van Deci & Ryan die stelt dat de intrinsieke motivatie van mensen afhankelijk is van de vervulling van de drie basisbehoeften competentie, autonomie en verbondenheid, biedt leerkracht D. houvast. Ze zegt hierover: “We doen het samen, op studiedagen gaan de neuzen dezelfde kant op, ik stel mij op als vraagbaak, ik ben toegankelijk en niet beoordelend. Ik koppel leerkrachten aan elkaar, die iets kunnen halen bij elkaar. Leerkrachten die affiniteit met leesonderwijs hebben, motiveer ik om een grotere rol in te nemen binnen het leesonderwijs.” Zo betrekt ze veel collega’s bij het ontwikkelen, waardoor ze draagvlak creëert. Ze stelt zich gelijkwaardig op, als iemand die meedenkt met haar collega’s. Ook sluit ze aan bij de behoeftes van de leerkrachten door de prioriteiten die in elk van de bouwen zijn gesteld aan te houden tijdens de studiedagen. Op het visiedocument leesonderwijs vraagt ze feedback van het hele team.
Leerkracht D. blikt terug op een jaar waarin ze collega’s heeft weten te motiveren en alles wat op de (lees)stapel stond is zo goed als uitgevoerd en geborgd, al blijft dat laatste een hele opgave met het huidige lerarentekort. Volgend jaar wil ze zich meer richten op schrijfopdrachten binnen de thema’s. Haar opbrengst? “Een team dat meer vanuit kennis en visie handelt.” En daar plukken de leerlingen de vruchten van!
Lees ook:
