Het leraren- en schoolleiderstekort is de laatste jaren zo in omvang toegenomen dat het op steeds meer scholen zwaar wordt gevoeld. Op basis van een verkennend onderzoek onder veertig diverse betrokkenen in het onderwijs in Almere en Lelystad gaat Edith Roefs in haar openbare les in op kansen in de aanpak van en onderzoek naar de personeelstekorten in het onderwijs.
Edith Roefs, associate lector
Almere staat met zijn tekort aan leraren en schoolleiders in het primair onderwijs op een twijfelachtige eerste plaats in Nederland. Gegevens voor Lelystad ontbreken, maar volgens de gemeente kampen enkele wijken daar met vergelijkbare tekorten. In het voortgezet onderwijs zijn er ook tekorten, maar die zijn minder ernstig (zie tabel 1).
In het primair onderwijs zijn de leraren en schoolleiders daarnaast ongelijk verdeeld. Scholen met een grote groep kwetsbare leerlingen hebben de grootste tekorten, wat de kansenongelijkheid verergert. Ondanks vele inspanningen is de verwachting dat de tekorten tot ver na 2030 aanhouden (Onderwijsraad, 2023).
We mogen met recht van een crisis spreken. Het grote tekort in het primair onderwijs in Almere en Lelystad ís kritiek, met name omdat leraren een grote invloed hebben op de leerresultaten van leerlingen (Burroughs et al., 2019; Goe, 2007) en op hun toekomstige (studie-)loopbaan en levensomstandigheden (Chetty et al., 2014). Na leraren zorgen schoolleiders voor het grootste effect, zij het indirect, en specifiek door de voorwaarden te creëren voor gelijke kansen voor diverse leerlingen en leerlingen in een kwetsbare positie (Leithwood, 2021). Het tekort vormt dus een serieuze bedreiging voor de kwaliteit van onderwijs en voor de kansengelijkheid. Het leidt daarnaast tot oplopende werkdruk voor de onderwijsprofessionals, waardoor uitval dreigt en een negatieve spiraal kan ontstaan met nog meer tekorten tot gevolg.
Dit is geen situatie om vrolijk van te worden en toch wil ik het hebben over hoop. Allereerst omdat in alle gesprekken die ik voer met projectleiders, beleidsadviseurs en andere betrokkenen bij het Noodplan, zij benadrukken hoe belangrijk het is om positief te blijven. Deze houding vertaalt zich in een tomeloze energie bij de gezamenlijke aanpak van de tekorten en bij de vorming van de nieuwe onderwijsregio. Er wordt als het ware hoop georganiseerd (vgl. Ottenheym & Haaijer, 2023). Havel (1991) stelde dat hoop “niet de overtuiging [is] dat iets goed afloopt, maar de zekerheid [is] dat iets zin heeft, ongeacht hoe het afloopt”. Rebecca Solnit (2016b) onderzocht jarenlang het ontstaan van maatschappelijke veranderingen. Die kwamen niet tot stand vanuit optimisme of pessimisme: zowel denken dat het goed komt als denken dat het nooit meer goed komt, leidt tot passiviteit. Solnit ontdekte dat sociale, culturele en politieke veranderingen vaak lang duren, niet via vaste patronen verlopen en dus onvoorspelbaar zijn. Ze zijn te herleiden tot acties van mensen op verschillende plekken, vaak op kleine schaal, en culminerend in een grote verandering. Hoop gaat volgens Solnit (2016a) over “vergezichten met specifieke kansen, die ons verleiden – of dwingen – tot actie” . Met deze openbare les wil ik laten zien hoe onderzoek een rol kan spelen in het ontwikkelen van inzicht in deze kansen en het ondersteunen van de acties die nodig zijn in de aanpak van de personeelstekorten. Ik start daarvoor bij de resultaten van een verkennend onderzoek dat ik het afgelopen jaar uitvoerde in Almere en Lelystad.
Wat is het probleem?
Dit lijkt een vraag naar de bekende weg, gezien de crisissituatie die ik zojuist schetste. Toch stel ik hem omdat keuzes voor beleidsmaatregelen in de aanpak van de personeelstekorten in het onderwijs niet neutraal zijn, maar vaak (politieke) opvattingen weerspiegelen over wat het belangrijkst is en wat als het onderliggende probleem wordt beschouwd (Hulme, 2022). Meestal blijven deze opvattingen impliciet. Hoogleraar Onderwijswetenschappen Van Tartwijk en collega’s (2023) beargumenteerden recentelijk dat in Nederland een beleidstheorie in de aanpak van het lerarentekort ontbreekt. Met andere woorden: er is geen onderliggende analyse die bepaalt welke combinatie van maatregelen het meest geschikt is. Geïnspireerd door de benadering ‘What’s the problem represented to be’ (WPR) van politicoloog (Bacchi, 2009) wilden we de onderliggende analyse van het probleem in Almere en Lelystad expliciet maken. We richtten ons op het lerarentekort en interviewden veertig mensen (zie kader) over wat zij zien als oorzaken en gevolgen van het lerarentekort en als kansrijke maatregelen.
Verkennend onderzoek onder 40 betrokkenen
12 leraren
6 schoolleiders
3 leidinggevenden kinderopvang
3 bestuurders (waarvan één van kinderopvang)
6 (school)opleiders
3 beleidsadviseurs gemeente
2 HR/strategisch adviseurs schoolbestuur
Vier perspectieven op het lerarentekort
Uit het onderzoek komen vier verschillende perspectieven op het lerarentekort naar voren. Het lerarentekort wordt geassocieerd met:
- (gebrek aan) ervaren waarde van het werk
- (slechte) werkomstandigheden
- (beperkingen) in de individuele ontwikkeling (incl. beperkingen in de instroom)
- (gebrek aan) onderwijsvernieuwing
In sommige interviews kwamen alle perspectieven aan bod, in andere lag de nadruk op één manier van kijken. De perspectieven zijn in de praktijk niet helemaal te scheiden. Ze beïnvloeden elkaar en geven dus vooral een analytisch onderscheid weer.
(Figuur 1. Vier perspectieven op het lerarentekort)
De waarde van het werk
Binnen dit perspectief wordt het lerarentekort geassocieerd met (gebrek aan) waarde van het werk. Door maatschappelijke en politieke ontwikkelingen is die waarde in de knel gekomen. Met name sturing vanuit de overheid met een accent op resultaat, toezicht en verantwoording zien betrokkenen als oorzaak van de professionalisering (de leraar als uitvoerder) en een toename in administratieve lasten en werkdruk. Dit perspectief omvat ook de beperkte waardering van het werk en de lage status van het beroep in de samenleving. Opvallend is dat de ervaren waarde van het werk juist ook een sterk motiverende factor is voor leraren. De drijfveer om betekenis te hebben in de maatschappij en voor de ontwikkeling van leerlingen, juist in de grootstedelijke context, kwam in alle interviews met leraren terug.
De werkomstandigheden
Het lerarentekort wordt daarnaast in verband gebracht met de werkomstandigheden. Die vormen volgens betrokkenen een risico voor uitval. Zij wijzen op het hoge aantal lesuren, de beperkte reiskostenvergoeding en de vele verouderde schoolgebouwen. Maar bovenal op culturele aspecten, waarbij zij gebrek aan waardering, steun en gedeelde verantwoordelijkheid als belangrijkste factoren voor uitstroom noemen. En dat terwijl deze cruciaal blijken in de omgang met een complexe leerling populatie en ouders, zoals eerder onderzoek uitwijst (vgl. El Hadioui, 2022; Gaikhorst et al., 2017). Veel geïnterviewden kennen een cruciale rol toe aan de schoolleider en het team voor het ontwikkelen van een dergelijke ondersteunende cultuur.
De individuele (loopbaan-)ontwikkeling
Binnen dit derde perspectief hangt het lerarentekort samen met beperkte mogelijkheden voor individuele ontwikkeling. Betrokkenen zien een gebrek aan loopbaanmogelijkheden als oorzaak voor uitstroom, maar ook als reden van jongeren om niet voor het onderwijs te kiezen. Niettemin erkennen zij dat juist in de context van grote schoolbesturen in Almere en Lelystad er wel degelijk mogelijkheden voor loopbaanontwikkeling zijn, die met strategisch personeelsbeleid beter benut kunnen worden. Dit perspectief gaat ook over instroom. Lerarenopleidingen bieden onvoldoende ruimte en stimulans voor de ontwikkeling van diverse talenten. Met andere woorden, en dat is hoopvol: er is talent. Het blijft alleen onbenut en kan met vernieuwende, flexibele opleidingsroutes wel benut worden.
Onderwijsvernieuwing
Waar mensen binnen de drie andere perspectieven mogelijkheden zien om het lerarentekort aan te pakken, wordt binnen dit perspectief het lerarentekort beschouwd als een gegeven: er zijn tekorten en met de huidige, traditionele inrichting van het onderwijs hebben we daar onvoldoende antwoord op. Hier hanteren betrokkenen enerzijds een instrumentele benadering, wijzend op de noodzaak om het onderwijs met minder leraren anders te organiseren. Anderzijds zijn er ook geïnterviewden die een andere organisatie van onderwijs en werk juist als een betekenisvolle en duurzame vernieuwing zien, hoopvol voor het verbeteren van de kwaliteit van onderwijs, kansengelijkheid en aantrekkelijkheid van het werk.
Overkoepelend noemen velen de regionale samenwerking cruciaal bij de aanpak van het lerarentekort als wicked problem en deze samenwerking in Flevoland is iets waar ze trots op zijn. De perspectieven zijn voor mensen in de onderwijspraktijk waarschijnlijk niet nieuw en hopelijk herkenbaar. Ze zijn vooral bedoeld om ordening aan te brengen en als aanzet om na te denken over onderliggende oorzaken bij beleidsontwikkeling en onderzoek.
Er doen zich verschillen voor tussen functiegroepen. Zo legden projectleiders en beleidsadviseurs de nadruk op innovatie in het onderwijs en ondersteuning in de klas en school, terwijl opleiders overwegend redeneerden vanuit het perspectief van de individuele (loopbaan-)ontwikkeling. Inzicht in de perspectieven kan helpen het eigen perspectief te ontdekken en dat van anderen te begrijpen. En spelen met de perspectieven kan helpen om alternatieve oplossingen te verkennen. De verschillen tussen functiegroepen tonen dat het essentieel is om diverse partijen te betrekken bij aanpak en onderzoek.
Eén verschil springt eruit. Voor de geïnterviewde leraren stond vrijwel uitsluitend de ervaren waarde van het werk centraal in hun denken over het lerarentekort. Daarentegen kaartten buiten de (school-)opleiders nauwelijks anderen dit aan, al noemden adviseurs, bestuurders, schoolleiders en projectleiders wel het gebrek aan maatschappelijke waardering. Juist omdat de ervaren waarde van het werk zo fundamenteel is voor leraren, de groep waar het om gaat in de tekorten, wil ik hierop inzoomen.
De waarde van het werk
De specifieke doelgroep leerlingen in Almere en Lelystad maakt het werk voor leraren zowel waardevol als complex. Denk aan omgaan met superdiversiteit, meertaligheid, leerlingen in kwetsbare omstandigheden (armoede, scheiding, geweld), met zorgvragen of gedragsproblemen en veeleisende of juist moeilijk bereikbare ouders. Veel leraren die ik sprak zijn gedreven om juist voor deze leerlingen eraan bij te dragen dat zij een plek kunnen vinden in de samenleving die past bij hun talenten en ambities, zoals een leraar zegt: “Die kinderen zorgen ervoor dat je elke dag weer uit bed komt en dat je denkt ‘okay, ik ga dit de mooiste dag van jouw leven maken’, dat jij onderdeel bent van hun toekomst. Daar doe je het voor.” Het is zowel oorzaak als gevolg van het lerarentekort dat deze waarde van het werk onder druk staat, iets waar leraren meerdere verklaringen voor geven.
Ten eerste: door tijdgebrek – bijvoorbeeld vanwege administratieve lasten of veeleisende ouders – voelen zij zich onvoldoende in staat om te bereiken wat zij als noodzakelijk en goed beschouwen voor hun leerlingen. Maar ook het lerarentekort zorgt voor tijdgebrek. Ten tweede: leraren ervaren een botsing tussen hun eigen maatstaven voor goed onderwijs en die in de beleidscontext. Dit lijkt een botsing tussen eigen inschattingen op basis van expertise van wat goed is voor hun leerlingen, in een bepaalde situatie in een specifieke context aan de ene kant en generieke inspectiekaders en verantwoordingen van onderwijskwaliteit op basis van toetsresultaten aan de andere kant. Veel leraren hebben moeite om in de grootstedelijke onderwijscontext van Almere en Lelystad én met de personeelstekorten aan beleidsnormen voor goed onderwijs te voldoen, en dus om waardering en erkenning te krijgen. Dat kan leiden tot frustratie en demotivatie. Geert Kelchtermans (2009) verwees in zijn artikel Who I am in how I teach is the message naar de emotionele, morele en politieke dimensie van lesgeven en de kwetsbaarheid van leraren die daarmee samenhangt. Zij kunnen namelijk weinig invloed uitoefenen op cruciale werkomstandigheden en beleid dat hun werk wel diepgaand beïnvloedt. De leraren in het verkennend onderzoek lijken aan iets vergelijkbaars te refereren.
De waarde van het werk functioneert dus als een tweezijdig zwaard: het is zowel een fundamentele bron van positieve werkervaringen (voldoening en eigenwaarde) als van het tegenovergestelde (gevoelens van teleurstelling en falen).
Kunnen we met inzichten uit eerder onderzoek deze twee zijden beter begrijpen?
Uit de GeluksWijzer, een grootschalig en langlopend wetenschappelijk onderzoek naar geluk, blijkt dat onderwijs het hoogst scoort op werkgeluk in vergelijking met andere sectoren (zie figuur 1; Burger & Veenhoven, 2017). Op werktevredenheid scoren leraren gemiddeld (Baan & Veenhoven, 2021). De eerste meet het gevoelsgeluk van de afgelopen dag, de tweede het verstandsgeluk: een beoordeling van allerlei werkomstandigheden. Het lijkt er dus op dat het werk zelf elementen bevat die aansluiten op de behoeften van leraren en dat er vooral in de randvoorwaarden verbeteringen nodig zijn.
(Figuur 2. Geluk afgelopen dag naar sector in GeluksWijzer (overgenomen uit Baan & Veenhoven, 2021, p. 55))
Ook onderzoek van Tummers en Knies (2013) bevestigt de waarde van het werk in het onderwijs. Zij onderzochten onder 1332 respondenten in Nederland voor de sectoren lokale overheid (gemeenten), zorg en onderwijs of leiderschap een direct effect heeft op werk- en privéresultaten of een indirect effect, via de ervaren betekenis van het werk (zie figuur 2). De mate waarin betekenisvol werk een rol speelde, verschilde per sector. Bij de lokale overheid was dit het minst van invloed en bij het onderwijs het meest. Sterker nog: de betekenis van het werk verklaarde voor het onderwijs alle verschillen tussen respondenten. Met andere woorden: als leraren een goede relatie hebben met hun leidinggevende, versterkt dit de ervaren betekenis van het werk en dit heeft een positieve invloed op het werk en op de leraar zelf. Het belang van betekenisvol werk wordt vaak over het hoofd gezien in onderzoek en in de praktijk, beargumenteren Tummers en Knies.
(Figuur 3. Veronderstelde relaties tussen leiderschap, betekenisvol werk en uitkomstdimensies (overgenomen uit en vertaald van Tummers & Knies, 2013, p. 861))
Onderzoek naar de motivatie van leraren wijst uit dat zij veelal intrinsiek gemotiveerd zijn – ze willen graag met kinderen en jongeren werken – en altruïstisch gemotiveerd – ze willen een bijdrage leveren aan de ontwikkeling en toekomst van kinderen en jongeren (Flores & Niklasson, 2014; Fransson & Frelin, 2016; Perryman & Calvert, 2020; Watt & Richardson, 2024). Een studie onder 258 leraren in het vo voor mijn promotieonderzoek toonde dat de momenten waarop zij ervaren ten volle aanwezig te kunnen zijn in een les en iets bijdragen aan de brede ontwikkeling van leerlingen, voor hen raken aan de essentie van lesgeven. Dit zijn momenten die veel voldoening geven (Roefs et al., 2024).
De keerzijde, niet kunnen voldoen aan de commitment to the calling, zoals Yinon en Orland-Barak (2017) dat noemden, is een belangrijke oorzaak van uitstroom. In onderzoek naar uitstroomoorzaken onder leraren in het po, vo en mbo van (ResearchNed, 2023) noemden po-leraren frustratie over de eigen impact op leerlingen als belangrijkste reden voor vertrek. Opvallend genoeg waren deze vertrekkers toch vaak positief over en loyaal aan hun beroep en sloten een terugkeer zelfs niet uit. Schoolleiders hadden meer kunnen doen om hen te behouden, concludeert het rapport.
Conclusie
Kijkend naar het lerarentekort vormt de kern van het werk dus niet het probleem. Het sluit aan bij de intrinsieke en altruïstische motieven van leraren om met kinderen of jongeren te werken en hen voor te bereiden op het vormgeven van de toekomstige samenleving. Terug naar Solnits stelling dat hoop gaat over “vergezichten met specifieke kansen, die ons verleiden – of dwingen – tot actie”, is in mijn optiek de waarde van het werk in het onderwijs een kans om het tij van het lerarentekort te keren. Ik wil er dan ook voor pleiten om zowel in onderzoek als beleid mee te wegen hoe fundamenteel de waarde van het werk is voor leraren.
Het probleem ontstaat als deze waarde onder druk staat en dat is precies wat de laatste jaren gebeurt. Dat leraren geen impact ervaren, lijkt (groten-)deels het gevolg van overheidsbeleid waarbij meetbare prestaties en uitkomsten als primaire indicatoren van succes in het onderwijs worden beschouwd, zoals internationaal onderzoek veelvuldig laat zien (Appel, 2020; Ball, 2003; Hennessy & McNamara, 2013; Holloway & Brass, 2018). Dit beleid valt lastig te beïnvloeden, maar hoe beperkt ook, er is altijd regelruimte (vgl. Oolbekkink-Marchand et al., 2017). Kelchtermans (2017) beargumenteert dat dit met name op schoolniveau mogelijk is, in collegiale samenwerking en solidariteit, zodat onderwijspersoneel de kans krijgt om met de eigen relevante expertise een waardevolle bijdrage te leveren voor de leerlingen en de school. De drie overige perspectieven – werkomstandigheden, individuele (loopbaan-)ontwikkeling en innovatie in het onderwijs – bieden hoopvolle aanknopingspunten hiervoor.
Wat betekent dit voor onze plannen voor onderzoek? Ik noem enkele voorbeelden.
Op basis van de resultaten van het verkennend onderzoek hebben we onlangs met een groep praktijkpartners en onderzoekers een aanzet voor een onderzoeksagenda gemaakt. Helaas kon maar één leraar aanwezig zijn. Leraren moeten nadrukkelijk een stem hebben in de onderzoeksagenda met wat voor hen relevante vragen zijn, ook moeten we hen betrekken bij de uitvoering van het onderzoek. Daar gaan we voor zorgen, bijvoorbeeld door in actieonderzoek samen met hen te zoeken naar regelruimte en versterking van hun eigenaarschap [Perspectief: Werkomstandigheden].
Met een breed consortium in Almere en Lelystad is een onderzoeksproject in voorbereiding naar anders organiseren van onderwijs in het po, in samenwerking met kinderopvang en jeugdhulp. We willen scholen ondersteunen en met scholen onderzoek doen naar de ervaren impact en werkende mechanismen van het anders organiseren van onderwijs in de meest brede zin. Welke invloed dit heeft op de ervaren waarde van het werk nemen we hier nadrukkelijk in mee. [Perspectief: Innovatie in het onderwijs]
Bij het opstellen van de onderzoeksagenda vonden praktijkpartners het essentieel om naar de instroom in de pabo te kijken. Het is nog nauwelijks bekend wat de redenen van jongeren zijn om al dan niet voor een lerarenopleiding te kiezen, ook in Almere en Lelystad. Hoe kijken zij aan tegen de waarde van het werk en hoe kan de lerarenopleiding en onderwijspraktijk beter aansluiten bij hun drijfveren? [Perspectief: Individuele (loopbaan-)ontwikkeling]
Ik heb geprobeerd om te laten zien hoe complex en veelomvattend het probleem van het leraren- en schoolleiderstekort is. En dat er desondanks kansen zijn, die hoopvol stemmen en aanknopingspunten bieden voor de aanpak. Ik hoop dat we als lectoraat met onderzoek een kleine bijdrage kunnen leveren aan een grote verandering.
Referenties
Op deze pagina vind je de referenties
Lees ook:
NPO Taal
Lees de verhalen
Opleiden in de grote stad-geschiedenis
Lees de verhalen
Minor grootstedelijk onderwijs
Lees de verhalen