Bekijk hier de aftermovie van het Urban Care & Education festival van 14 juni 2024
Op 13 juni 2024 was Chiel te gast bij ‘Flevoland is wakker’ van Omroep Flevoland om te praten over het lectoraat Urban Care & Education. Hier kan je het filmpje bekijken.
Ik en taal
Als vierjarige bedacht ik spelverhalen, dokter en patiënt in de huishoek. Ziektes bedenken, operaties uitvoeren en vragen of de patiënt zich weer wat beter voelde. Als achtjarige observeerde ik de gesprekken tijdens verjaardagen, bij mijn ouders thuis. Hoe de schaal met worstjes en blokjes kaas met komkommer werd doorgegeven, hoe mijn moeder de bestellingen van de gasten opnam en hoe de buurvrouw het gesprek naar zich toe wist te trekken. Al die tijd las ik boeken. Soms stiekem, tot diep in de nacht, onder mijn deken. Ontsnappen in velerlei werelden die de schrijver middels taal wist te creëren. Veel later, als dertigjarige, schreef ik artikelen, om resultaten van onderzoek te communiceren met collega’s. Mijn taal paste ik aan de doelgroep aan. Soms in een wat saaie, academische taal, zodat collega-onderzoekers precies wisten welke stapjes ik had doorlopen; dan weer in toegankelijke taal, om naar leerkrachten te communiceren hoe zij de inzichten uit ons onderzoek in hun klas konden gebruiken. Overal was en is taal.
En dan twee jaar geleden. Ik schreef een brief om een commissie te overtuigen dat ik hier, vandaag, als lector mag staan.
Taal als sleutel
In al deze verhalen was taal voor mij de sleutel om mee te kunnen én mogen doen. Door taal kon ik sociale relaties aangaan en vriendschappen opbouwen, taal gaf mij toegang tot oneindig veel werelden, taal opende deuren naar werk, een carrière in de wetenschap. Taal gaf mij kansen en geeft mij vandaag de mogelijkheid om dit verhaal met jullie te delen.
Door: Dr. Chiel van der Veen, lector Urban Care & Education
Opbouw van dit verhaal
In deze lectorale rede wil ik dieper ingaan op het belang van taal als middel, als tool (Vygotsky, 1987) om mee te kunnen doen. Een goede taalvaardigheid geeft kinderen, jongeren, leerlingen een sleutel in handen die hen kansen geeft: kansen om vriendschappen op te bouwen, kansen op een succesvolle schoolloopbaan, kansen om een positie op de arbeidsmarkt te verwerven, maar vooral kansen op een betekenisvol en florerend leven (de Ruyter & Wolbert, 2020).
Ik begin mijn verhaal met een visie op taal, geïnspireerd door onder meer Halliday (1993), Tomasello (2008), Vygotskij (1987) en Hymes (1972), waarbij ik taal zie als een functioneel, communicatief systeem; als een middel waarmee we onze communicatieve bedoelingen kunnen bereiken. Vervolgens laat ik zien dat dit middel, dit communicatieve systeem, niet bij alle kinderen en jongeren even goed ontwikkeld is en dat er grote verschillen zijn in taalvaardigheid, die te maken hebben met het simpele feit dat er verschillen zijn in de taalomgeving waarin kinderen opgroeien (Cazden et al., 1996). Door die grote verschillen hebben niet alle kinderen dezelfde kansen.
Daarna wil ik als derde punt mijn verhaal hoopvol afsluiten door te laten zien hoe school, in de meeste brede zin, kan bijdragen aan het vergroten van kansen voor kinderen. Specifiek zal ik ingaan op hoe het taalonderwijs zodanig in te richten, dat alle leerlingen – ongeacht culturele achtergrond, taalvaardigheid, sekse, enzovoort – de kennis en vaardigheden kunnen opdoen om mee te doen. Hierbij zie ik taal als de sleutel tot kansengelijkheid.
Taal als middel om mee te doen
Dit idee van taal, als een middel om mee te kunnen en mogen doen, staat voor mij centraal. Ik zie taal in eerste plaats niet primair als een set regels, structuren en afspraken die we leerlingen zo goed mogelijk moeten aanleren, maar als een functioneel middel dat we gebruiken om betekenis te geven en te communiceren binnen sociale interacties in uiteenlopende contexten.
De volgende uitspraak van Wittgenstein (1953) illustreert hoezeer taal verweven is met hoe wij leven “eine Sprache vorstellen heißt, sich eine Lebensform vorstellen” (p. 21). Een taal voorstellen, betekent zich een manier van leven voorstellen. Voor Wittgenstein is taal veel meer dan een set symbolen en afspraken; taal is ingebed in al het menselijke leven en kan niet los worden gezien van de manier waarop wij leven. Het is het fundament van onze samenleving en cultuur, waarbij taal inherent verbonden is met onze gewoontes, gebruiken, culturele praktijken en manieren van denken (zie ook Vygotsky, 1987).
We leren taal als culturele tool, doordat we worden geboren in een wereld van taalgebruikers. Zodra we die wereld binnenstappen – en eigenlijk al als we in de baarmoeder zitten (zie bijv. de studie van Moon, Lagercrantz, & Kuhl, 2013) – nemen we deel aan die wereld van taalgebruikers (Mercer, 2000). De roman ‘Nutshell’ van de Britse schrijver Ian McEwan (2016, p.1) illustreert dit idee prachtig door te vertellen vanuit het perspectief van een foetus:
“Hier ben ik dan, ondersteboven in een vrouw. (…) Nu, geheel op mijn kop, zonder nog maar een centimeter ruimte voor mezelf, met mijn knieën tegen mijn buik gepropt, worden mijn gedachten en mijn hoofd geheel in beslag genomen. Ik heb geen keus, mijn oor is dag en nacht tegen de bloedige wanden gedrukt. Ik luister (…).”
We leren taal doordat we al voor onze geboorte onderdeel zijn van een talige gemeenschap. Alles wat we vanaf dat moment leren, leren we in interactie met andere taalgebruikers. Volgens Vygotsky (1987) is het zelfs zo dat we al onze psychische functies, zoals bijvoorbeeld het denken, geheugen en aandacht, ontwikkelen in interactie tussen mensen. Hierin zien we ook de nauwe samenhang tussen taal en denken: denken is eigenlijk de verinnerlijking van taal die eerst onderdeel was van intermenselijke communicatie. We hebben die andere taalgebruikers nodig voor de ontwikkeling van ons eigen denken, wat door Bakhtin (1981) zo mooi wordt gevat in het begrip ‘meerstemmigheid’. In ons eigen denken, door onze eigen stem heen, klinken de stemmen van onze opvoeders, vrienden, auteurs waarvan we boeken lazen, leerkrachten, buurtgenoten.
Zodra kinderen naar school gaan, leren ze taal ook op hele nieuwe manieren gebruiken – ze leren lezen en schrijven – en hebben ze taal nodig om toegang te krijgen tot alle kennis die zij op school aangeboden krijgen (Painter, 1999). Daarom is taal in relatie tot kansengelijkheid ook zo ontzettend belangrijk. Taal geeft kinderen, jongeren, een sleutel in handen die hen toegang geeft tot sociale relaties (zie bijv. van der Wilt, van der Veen, van Kruistum, & van Oers, 2019) en tot kennis die in boeken, instructies, films is versleuteld als taal. Het geeft toegang tot nieuwe perspectieven in gesprekken met anderen en tot werelden die zij zich nog niet kunnen voorstellen.
Taal en (on)gelijke kansen
Voor mij was taal die sleutel tot sociale relaties, kennis, nieuwe werelden en een florerend leven. Helaas is dat geen vanzelfsprekendheid. Al jaren weten we dat er een sterke relatie is tussen de sociaal-economische status van ouders (wat iets zegt over het sociaal en cultureel kapitaal dat kinderen vanuit huis meekrijgen) en de taalvaardigheid van kinderen (Bradley & Corwyn, 2002). We zien tegelijkertijd dat verschillen tussen groepen in onder meer cultureel kapitaal en inkomen toenemen en dat daarmee ook de kansenongelijkheid toeneemt (Vermeij, de Kluizenaar, Reijnders, & Koenders, 2024). Volgens Louise Elffers (2023) is het onderwijs daarbij niet meer vanzelfsprekend de grote gelijkmaker.
Inspanningen om meer kansengelijkheid in en via het onderwijs te realiseren, komen niet altijd van de grond of hebben niet het gewenste effect. Hierbij valt te denken aan de vroege selectie van leerlingen in niveaugroepen en de ongelijke verdeling in de mogelijkheid om een diploma te halen, waarbij leerlingen uit kansarme milieus vaker aan het kortste eind trekken.
Ook taal, de belangrijkste sleutel om mee te kunnen doen op school, is ongelijk verdeeld, met ongelijke kansen als gevolg.
Fictieve casus van ‘Alex’
Laten we kijken naar een fictieve leerling, we noemen haar of hem ‘Alex’, uit Almere Haven. Hoewel Alex opgroeit in een liefdevol gezin, zijn er ook veel uitdagingen. Er is te weinig geld, de woning is klein en bovendien in slechte staat. De ouders van Alex proberen met verschillende baantjes de eindjes aan elkaar te knopen, maar hebben daardoor weinig ruimte om tijd met hun drie kinderen door te brengen. Als vierjarige heeft Alex moeite om mee te komen in de klas. Gesprekjes voeren met andere kinderen lukt nog niet goed en de huishoek laat Alex het liefst links liggen. Boeken vindt Alex saai. Als achtjarige is Alex vooral buiten, op straat, want in huis is weinig te doen, of kijkt hij televisie, soms tot laat in de avond.
Zonder een oordeel te vellen over de context waarin Alex opgroeit – we moeten het sociale en culturele kapitaal en de kennisbronnen die kinderen vanuit hun context meekrijgen nooit onderschatten (zie bijv. ’t Gilde & Volman, 2021; Moll, Amanti, Neff, & Gonzalez, 2006) – valt wel direct op dat Alex waarschijnlijk opgroeit met minder (rijke) taal dan de context waarin ik zelf op mocht groeien. Het is pijnlijk om te moeten constateren dat Alex minder makkelijk mee zal komen in ons talige onderwijssysteem. Ook gedurende zijn schoolloopbaan zal Alex het moeten doen met minder ondersteuning vanuit thuis, met het risico dat de verschillen met leeftijdsgenoten alleen maar groter worden. En dat is oneerlijk. Door het simpele feit dat de thuistaalomgeving niet voor alle kinderen even rijk is, hebben niet alle kinderen dezelfde kansen.
Daling in taalvaardigheid
Hoewel we in brede zin zien dat de taalvaardigheid van Nederlandse kinderen en jongeren al enkele jaren dalende is (zie de PISA 2022 scores in Meelissen et al., 2023), zien we dat die daling niet voor alle kinderen even groot is. De leesvaardigheid van kinderen met ouders met een lage sociaal-economische status daalde harder dan die van kinderen met ‘hoger’ opgeleide ouders (Meelissen et al., 2023). Daarnaast zien we dat kinderen die opgroeien in gezinnen met laaggeletterde ouders op school een minder goede taalvaardigheid laten zien in vergelijking met leeftijdsgenootjes die in taalrijke milieus opgroeien (Notten & de Wijs, 2017). Een groot deel van die verschillen kunnen worden verklaard door te kijken naar de thuistaalomgeving. In gezinnen met een lage sociaal-economische status zien we bijvoorbeeld dat ouders minder vaak voorlezen, dat er minder gesprekken plaatsvinden waarin kinderen worden uitgedaagd om taal te gebruiken en dat ouders meer directieve taal gebruiken (zie o.a. van der Pluijm, van Gelderen & Kessels, 2019).
Kansen(on)gelijkheid in Flevoland?
Hoe is de situatie in deze regio, in Almere en Flevoland? Als we kijken naar een aantal gegevens waarvan we weten dat die een risico vormen voor de kansen die kinderen krijgen om hun taalvaardigheid te ontwikkelen, valt het volgende op:
- Het percentage kinderen dat opgroeit in armoede is landelijk al jaren dalende (in 2022 groeide 5.2% van de kinderen van 0-18 jaar op in armoede), maar ligt in de hele provincie wel boven het landelijk gemiddelde en is met name in Almere (5.6%) en Lelystad (7%) redelijk hoog. In vergelijking met andere grote steden, zoals Amsterdam (9.5%) en Rotterdam (10.5%), liggen deze percentages wel lager. Met name kinderen met een migratieachtergrond hebben een groter risico om op te groeien in armoede (CBS, 2023);
- Kijkend naar het opleidingsniveau dan valt op dat Flevoland – in vergelijking met het landelijk gemiddelde – een hoger percentage inwoners heeft met een ‘lager’ opleidingsniveau en een lager percentage inwoners met een ‘hoger’ opleidingsniveau (www.feitelijkflevoland.nl);
- Almere en Lelystad kennen een diverse groep inwoners. Zo woont er in beide steden een groeiende groep expats en is Almere cultureel zeer divers (e.g., meer dan 150 verschillende nationaliteiten). Deze diversiteit is ook terug te zien in de leerling populatie op de verschillende scholen;
- Cijfers over de taalvaardigheid van kinderen en jongeren in Flevoland zijn lastiger te achterhalen, maar uit een eerder inventarisatieonderzoek weten we dat er zorgen zijn van professionals over de taalvaardigheid van kinderen die opgroeien in Almere (van Keulen et al., 2022).
Wanneer we deze cijfers in samenhang bekijken, betekent dit dat er in Flevoland, en in het bijzonder in Almere en Lelystad, een relatief grote groep kinderen is die opgroeien in een context waarbij zij mogelijk minder kansen krijgen op het ontwikkelen van een goede taalvaardigheid. Deze groep kinderen heeft goed onderwijs extra hard nodig om te voorkomen dat zij verder achterraken op hun leeftijdsgenootjes. Tegelijk is het ook belangrijk om in het onderwijs aan te sluiten op het cultureel kapitaal en de kennisbronnen die deze groep kinderen van huis uit meekrijgen (’t Gilde & Volman, 2021).
Kunnen we er iets aan doen?
Hoe zorgen we dat verschillen (in taalvaardigheid) – die veelal het gevolg zijn van de context en buurt waar kinderen opgroeien – geen barrière vormen voor succes in het onderwijs en de kansen van leerlingen om volwaardig mee te kunnen doen aan de samenleving? Hoe kunnen we dan het onderwijs – en specifiek het taalonderwijs – zo inrichten, dat alle leerlingen de kennis en vaardigheden opdoen om een florerend leven te leiden (de Ruyter & Wolbert, 2020)? En hoe zorgen we ervoor dat onderwijs weer de grote gelijkmaker is?
Goed taalonderwijs: hoopvolle toekomst?
Dat zijn complexe vragen, die ik in dit laatste deel van mijn verhaal probeer te beantwoorden. Dat wordt een hoopvol verhaal. Om met Kant te spreken, in dit laatste deel van mijn rede wil ik de vraag stellen: ‘wat mogen wij hopen?’ (Kant, 1788). Ondanks verschillen in taalvaardigheid en een ongelijke verdeling van kansen zijn er dagelijks professionals die vanuit een pedagogische verantwoordelijkheid het verschil willen én kunnen maken voor alle kinderen. Alleen al dat gegeven – al die professionals die dag in dag uit klaarstaan voor misschien wel uw kinderen, voor mijn dochters, die vanuit kennis en kunde het beste onderwijs proberen te geven – biedt hoop. Hoewel we niet weten hoe de toekomst eruitziet, met misschien wel toenemende ongelijkheid en toenemende verschillen, zijn er voor mij – en ik hoop ook voor u – genoeg redenen om hoopvol te blijven. Maar met alleen hoop zijn we er niet. Om met de Amerikaanse essayist Rebecca Solnit (2010) te spreken: hoop is een werkwoord. Het verleidt ons, soms met zachte dwang, om in actie te komen; om de toekomst die we voor ons zien, werkelijkheid te maken.
Wat mogen we dan hopen voor die toekomst? Vanuit ons onderzoek naar goed taalonderwijs zagen we in de klassen van vele professionals waar we de afgelopen jaren mee samenwerkten mogelijke stukjes toekomst; sprankjes van hoop (zie o.a. Bouwer & van der Veen, 2024; van der Veen et al., 2017; van der Veen, Michaels, Dobber, van Kruistum, & van Oers, 2021; van der Wilt, Smits-van der Nat, & van der Veen, 2022). In die klassen zag ik – door als onderzoeker met enige afstand te kijken – goed taalonderwijs dat kan bijdragen aan meer kansengelijkheid. Concreet zag ik drie dingen die ik kort toe zal lichten: (1) het belang van hoogwaardige interactie in productieve dialogen, (2) het belang van de integratie van spreken, luisteren, lezen en schrijven binnen betekenisvolle thema’s als kern van goed (taal)onderwijs en (3) het belang van extra ondersteuning voor leerlingen die opgroeien in een minder rijke taalomgeving.
Hoogwaardige interactie en productieve dialogen
Mijn eerste hoop voor goed taalonderwijs dat kan bijdragen aan meer kansengelijkheid komt vanuit het onderzoek naar gesprekken en interactie in klassen. Dat onderzoek heeft overtuigend aangetoond dat de kwaliteit van de interactie en gesprekken in klassen samenhangt met het leren van leerlingen. Zo laten Stuhlman en Pianta (2009) zien dat kinderen beter presteren in kleuterklassen waarin leerkrachten goed weten aan te sluiten bij de interactie van kinderen, gesprekken uitlokken en passende feedback geven. Dit wordt ondersteund door ons onderzoek, waarin we vonden dat dialogische gesprekken in kleuterklassen – dat zijn gesprekken waarin leerkrachten open vragen stellen, kinderen gericht naar elkaar luisteren en worden uitgedaagd hun ideeën te delen, te redeneren en op elkaar te reageren – een positief effect hebben op de communicatievaardigheden van kinderen (van der Veen et al, 2017; 2019; van der Wilt, Bouwer, & van der Veen, 2022). Dialogische gesprekken ondersteunen daarnaast de dialogische vaardigheden van leerlingen, waarmee zij beter in staat zijn het perspectief van de ander in te nemen (van der Veen, Dobber, & van Oers, 2018). Verder tonen verschillende studies aan – zowel in het primair als voortgezet onderwijs – dat leerlingen meer gemotiveerd zijn en beter leren in klassen waar leerkrachten veel open vragen stellen, doorvragen op de bijdragen van leerlingen en hen ondersteunen bij het voeren van dialogische gesprekken (zie o.a. Howe & Abedin, 2013; Kiemer et al., 2015; Nystrand & Gamoran, 1991; Wegerif, Mercer & Dawes, 1999).
Helaas concluderen verschillende onderzoekers ook dat vooral kinderen uit lagere sociaal-economische milieus vaker in klassen terecht te komen waarin de interactiekwaliteit van laag niveau is (zie bijv. Stuhlman & Pianta, 2009). Dit heeft te maken met een combinatie van factoren, zoals een hogere werkdruk op scholen in wijken met veel uitdagingen en een ongelijke verdeling van onderwijsmiddelen. In Almere zien we iets vergelijkbaars, zo blijkt uit het onderzoek van Roefs (2024): scholen in kwetsbare wijken hebben te maken met de grootste personeelstekorten, waardoor de onderwijs- en interactiekwaliteit in die scholen verder onder druk komt te staan. Hoewel dit een verdrietige constatering is, zie ik hier tegelijk hoop in. Het moet toch mogelijk zijn om juist de kinderen die het meest gebaat zijn bij rijk taalonderwijs, daar toegang toe te geven?
Integratie van spreken, luisteren, lezen en schrijven
Een tweede sprankje hoop vond ik in ons onderzoek naar dialogisch schrijven in de bovenbouw van het basisonderwijs. In dat onderzoek vonden we dat dialogische gesprekken in kleine groepjes over teksten die leerlingen zelf hadden geschreven, bijdroeg aan rijkere gesprekken die echt gingen over de inhoud van de tekst (e.g., (argumentatie, overbrengen van de boodschap) in plaats van de vorm (e.g., punten, komma’s, hoofdletters en spelling). Ook pasten ze bij het herschrijven van hun teksten meer revisies toe, die van een hoger niveau waren, en zagen we dat de integratie van spreken en schrijven zorgde voor een verbetering in de kwaliteit van de teksten die leerlingen schreven (Bouwer & van der Veen, 2024; www.dialogischschrijven.nl).
Interessant binnen dit project was de klas van leerkracht Joan. Zij gaf les aan een groep 7/8 op een school met voornamelijk leerlingen uit kansarme gezinnen. “Dialogisch schrijven? Dat gaat met mijn groep dus nooit lukken. Dat kunnen mijn leerlingen niet!”, zei ze aan de start van het onderzoek. En wat denk je dat er gebeurde? Haar groep maakte de grootste groei door. Leerlingen kregen plezier in het schrijven, voerden inhoudelijke gesprekken met elkaar en de kwaliteit van hun teksten ging met sprongen vooruit. En hoewel we de leesvaardigheid niet hadden meegenomen in het onderzoek, gaf leerkracht Joan aan dat haar leerlingen ook daarin vooruit waren gegaan. Door de integratie van schrijven, gesprekken over die teksten, goed luisteren naar elkaars inbreng, herschrijven en lezen binnen een thema dat voor de leerlingen betekenis had, gingen de leerlingen steeds beter communiceren, zowel in gesprekken met elkaar als in hun geschreven teksten (Bouwer, van Braak, & van der Veen, in press). Dat gaf de leerlingen vertrouwen om meer met taal te doen. Scholen voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO) werken al enkele decennia op deze manier en laten hiermee zien hoe taal, binnen betekenisvolle activiteiten, voor leerlingen een middel is om steeds beter aan allerlei activiteiten deel te nemen (van Oers, 2003; van Oers & van der Veen, 2019). De leerkracht ondersteunt die deelname, door in zones van naaste ontwikkeling nieuwe taal aan te rijken, vragen te stellen, te verbinden en uit te lokken; om elk leerling de ervaring mee te geven dat zij of hij mee mag en kan doen. Dit onderzoek naar dialogisch schrijven en de prachtige praktijken in scholen voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs (zie de vele praktijkbeschrijvingen in Tijdschrift Zone) lieten mij zien dat alle leerlingen, ongeacht hun thuistaalomgeving, stappen kunnen zetten in hun taalontwikkeling. Daarvoor is het wel van belang dat we spreken, lezen, luisteren en schrijven inbedden in betekenisvolle activiteiten waarin we leerlingen passende ondersteuning bieden.
Extra ondersteuning, meer kansen?
Tot slot een derde sprankje hoop. In al onze onderzoeken zag ik dat leerkrachten soms net een beetje extra hulp, feedback of ondersteuning gaven, zodat die ene leerling ook volwaardig mee kon doen. Afgelopen week werd het belang van die ondersteuning bevestigd toen ik op de website van vakblad Didactief een bijdrage van Jo Kloprogge (2024) las, waarin hij schreef over blinde vlekken in het beleid om kansengelijkheid in het onderwijs te bevorderen. Zijn commentaar komt er in hoofdlijnen op neer dat kansenongelijkheid een relatief begrip is, omdat het gaat om verschillen tussen groepen. Wanneer scholen verbeteringen doorvoeren in hun (taal)onderwijs, bijvoorbeeld door de interactiekwaliteit in hun klassen te verbeteren, betekent dit veelal dat alle leerlingen daarvan profiteren: zowel de leerlingen die al veel kansen hadden, als ook de leerlingen uit minder kansrijke milieus. Netto blijft er dan een verschil in taalvaardigheid tussen de groepen. Daarom is – naast heel goed onderwijs – extra ondersteuning voor leerlingen die van huis uit minder kansen hebben gekregen ontzettend belangrijk. Recent onderzoek laat zien dat extra ondersteuning van jonge kinderen met een minder grote mondelinge taalvaardigheid – zij kregen individueel en in kleine groepjes ondersteuning van een onderwijsprofessional op het voeren van gesprekken, woordenschat, gericht naar elkaar luisteren – echt het verschil kan maken (West et al., 2022). Dat is hoopvol. Belangrijke vraag hierbij is hoe we die noodzakelijke extra ondersteuning op een betekenisvolle en ook haalbare manier inbedden in het onderwijs.
Samen bruggen bouwen naar morgen
Om die hoop in deze toch ook onzekere (onderwijs)tijden te bekrachtigen sluit ik af met een citaat van Rebecca Solnit (2010): “Hope locates itself in the premises that we don’t know what will happen and that in the spaciousness of uncertainty is room to act”. Hoop ontstaat vanuit het besef dat we niet weten wat de toekomst brengt, maar dat juist die onzekerheid ons de ruimte geeft om in actie te komen. Hoop biedt ruimte om te handelen
Laten we daarom samen bruggen bouwen naar morgen om het onderwijs hier, in deze regio, een stukje beter te maken. Laten we vandaag bouwen, om dat ene kind, die ene leerling morgen de kans te geven op nog beter onderwijs. Als lectoraat dragen wij daar graag aan bij door in nauwe samenwerking met al onze partners – leerkrachten, schoolleiders, pedagogische professionals, beleidsmakers, opleiders, bestuurders, ouders, leerlingen – praktijkgericht onderzoek te doen. Dat doen we in vier brede onderzoekslijnen:
- Gelijke kansen in onderwijs, opvoeding en ondersteuning, waarin we kijken hoe onderwijs – in de meest brede zin – kan bijdragen aan het vergroten van de kansen van alle kinderen en jongeren van 0-27 jaar. Dit doen we onder meer door toekomstonderzoek, waarin we onderzoeken hoe kansengelijkheid in het onderwijs er in de toekomst van Almere uit zou kunnen zien. Daarnaast werken we aan het opzetten van de Almeerse Onderwijsmonitor, waarmee we beter zicht willen krijgen op de kwaliteit van het onderwijs in relatie tot kansen(on)gelijkheid (van der Veen & Eegdeman, 2024);
- Taal in de stad, een onderzoekslijn waarin we ons richten op het verbeteren van de taalvaardigheid van kinderen en jongeren. Dit doen we door onderzoek te doen naar het verbeteren van de taalprofessionaliteit van professionals binnen de Stedelijke Taalaanpak Almere, het monitoren van verschillende taalinterventies en het ontwikkelen van een stadsbrede aanpak voor het verbeteren van de taalvaardigheid van alle kinderen;
- Opleiden en werken in een grootstedelijke onderwijscontext, waarin we met praktijkgericht onderzoek scholen en besturen in de onderwijsregio ondersteunen bij de aanpak van het personeelstekort. Dit doen we onder meer door onderzoek te doen naar de waarde van werken in het onderwijs, de specifieke kennis en vaardigheden die nodig zijn om les te geven in een grootstedelijke context en het anders organiseren van onderwijs;
- Goed onderwijs voor het jonge kind, een onderzoekslijn waarin we ons als lectoraat richten op de leeromgevingen waar professionals, gezinnen en kinderen samen komen voor de ontwikkeling en het leren van het jonge kind. Samen met professionals ontwerpen we rijke leeromgevingen en evalueren we hoe die bijdragen aan de brede ontwikkeling van het jonge kind.
Met dit onderzoek willen we een kritische ruimte creëren, waarin we met enige afstand en vertraging naar onderwijs en opvoeding kunnen kijken. Waarin we vanuit theoretische-, empirische- en praktijkkennis (in willekeurige volgorde) samen een verhaal, een narratief, kunnen opbouwen over goed (taal)onderwijs (van der Veen & van Oers, 2019). Dat is een hoopvol verhaal, waarbij we tegelijk ook actie nodig hebben en moeten handelen om dit verhaal werkelijk te maken. Actie waarmee we zorgen dat alle kinderen en jongeren in Almere, in Flevoland toegang krijgen tot (taal)onderwijs van hoge kwaliteit. Onderwijs waarin leerlingen goede gesprekken voeren, elkaars perspectief leren innemen, waarin leerlingen binnen betekenisvolle thema’s veel lezen en schrijven en zo samen kennis opdoen van de wereld. Actie waarmee we ervoor zorgen dat juist kinderen uit minder kansrijke milieus toegang krijgen tot goed (taal)onderwijs en extra ondersteuning. Laten we de komende jaren bouwen aan dit verhaal waarmee we er samen voor zorgen dat alle kinderen en jongeren in deze regio een eerlijke kans krijgen om mens te zijn en te worden.
Referenties
Op deze pagina vind je de referenties.
